Teachingpedia

Septiembre huele a cuadernos nuevos, aulas que se despiertan y ganas de hacerlo mejor. Siempre que empieza un curso, comparto con mi grupo un poco de mí. Esas anécdotas pequeñas que rompen el hielo y empiezan a tejer la magia del aula. Lo hago también aquí: English is my passion. Y quizá por eso me preocupa cómo lo estamos enseñando.

En Teachingpedia ya hemos hablado de metodologías activas y de ABJ (Aprendizaje Basado en Juego): alumnado en el centro, propósito claro, emoción, contexto y colaboración. Hoy aterrizo esa mirada en inglés, con teoría suficiente para tomar decisiones… y con práctica para cambiar el foco este curso.

De la traducción a la comunicación: una evolución necesaria

Durante décadas (y aún hoy en demasiados centros) enseñar inglés ha sido sinónimo de traducir textos, memorizar reglas y hacer fichas. El clásico método gramática–traducción nos daba estructuras, pero nos dejaba sin voz. Richards y Rodgers (2001) ya advertían que este enfoque sobrecargaba la memoria de trabajo, impidiendo una comunicación fluida. ¿Y qué es la memoria de trabajo? Esa pequeña pizarra mental donde intentamos recordar la regla del pasado simple mientras buscamos la palabra «umbrella»… ¡y aún así queremos sonar naturales! Demasiado para tan poco espacio cognitivo, ¿no?

Ejemplo (gramática–traducción): Tras explicar en L1 (lengua materna) cómo se forma el pasado y repasar una lista de verbos, el alumnado traduce diez frases del español al inglés en su cuaderno. Corregimos terminaciones y orden de palabras con detalle; la precisión escrita mejora, pero apenas se produce conversación.

Después llegó el método directo, que proponía enseñar el idioma exclusivamente en inglés, sin recurrir a la lengua materna, y a través de situaciones comunicativas reales. Se basaba en una enseñanza inductiva: el alumnado deducía las reglas gramaticales a partir del uso, y el docente guiaba con preguntas–respuestas, objetos reales e imágenes. La corrección era temprana y se esperaba producción oral desde el inicio.

Ejemplo (directo): El docente muestra un bolígrafo y pregunta What’s this? —It’s a pen. Cambia objetos y formula nuevas preguntas (Is this a pen or a pencil?, Where is the pen?). A partir de los usos orales guiados, el grupo infiere junto a la docente la regla (there is/there are), que se deja por escrito al final.

A la par crecieron los enfoques audiolingüe y situacional, de raíz conductista. El primero automatiza mediante repetición y drills (ejercicios de repetición estructurada); el segundo enseña el idioma en contextos típicos (tienda, médico, estación…) para facilitar el uso funcional.

Ejemplo (audiolingüe): La sesión se apoya en escucha y repetición en coro; después llegan los drills de sustitución y transformación —There is a book / There are two books; There isn’t… / Is there…?— hasta automatizar la forma, casi sin contexto.
Ejemplo (situacional): Montamos una pequeña tienda de aula con precios y tarjetas. Modelamos el diálogo Can I help you? — I’d like… y, por parejas, practican comprando y vendiendo productos. La función comunicativa fluye bien dentro de ese escenario concreto.

A principios de los 80, Canale y Swain (1980) impulsaron el enfoque comunicativo, que puso el foco en lo esencial: aprender una lengua es aprender a usarla (fluidez, adecuación, negociación de significado).

Ejemplo (comunicativo): En grupos planifican un picnic para la clase con un presupuesto de 10 € por persona. Eligen el menú con tarjetas de precios, negocian preferencias y alergias, reparten tareas y preparan una breve presentación para justificar su propuesta. La clase hace preguntas y vota la opción más viable; se valora la claridad y eficacia al comunicarse, más allá de la corrección perfecta.

Poco después, Krashen y Terrell (1983) desarrollaron el método natural, inspirado en la adquisición de la L1: input (lenguaje de entrada) comprensible, baja ansiedad, no forzar la producción y corrección mínima al inicio. Primero importa entender y comunicarse con significado, la forma se sistematiza después.

Ejemplo (natural): La docente cuenta una historia corta apoyándose en imágenes y gestos para asegurar input comprensible. El alumnado responde señalando, levantando tarjetas o con palabras sueltas; nadie es forzado a hablar en frases. Más adelante, cuando la comprensión está asentada, escriben algunas oraciones y se sistematiza la gramática.

A partir de ahí, nuevos caminos se abrieron: CLIL, ELF, y propuestas desde la neuroeducación como BAPNE. Todas miran al estudiante como sujeto activo que aprende en contexto, con emoción, con cuerpo y con propósito.

• CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE propone enseñar contenidos curriculares (ciencias, arte, historia) a través del inglés. El idioma es vehículo, no solo fin: mejora la comprensión, promueve un uso funcional y favorece transferencias (Marsh et al., 2001).

Ejemplo (CLIL): En una miniunidad de Ciencias trabajamos el water cycle en inglés: realizamos un pequeño experimento en bolsa zip, construimos el vocabulario clave (evaporation, condensation, precipitation), usamos organizadores gráficos y cerramos con un exit ticket (pregunta de salida rápida) explicando el proceso en dos frases en L2 (segunda lengua).

• ELF (English as a Lingua Franca) cambia el objetivo: prioriza inteligibilidad y claridad sobre sonar “nativo”. Lo importante es entenderse entre hablantes de distintas L1 (lenguas maternas) (Jenkins, 2009).

Ejemplo (ELF): Convertimos la clase en un taller de inteligibilidad: practicamos acento de palabra y ritmo de frase y, sobre todo, estrategias de reparación como Sorry, could you repeat that? o Do you mean…?. La meta es que cualquiera pueda hacerse entender, no sonar “nativo”.

• BAPNE (Romero‑Naranjo, 2013) integra Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y Etnomusicología. Usa cuerpo y ritmo para activar atención, memoria y funciones ejecutivas mientras se aprende lengua.

Ejemplo (BAPNE): Trabajamos verbos irregulares con percusión corporal a 4/4: una secuencia marca go–went–gone y cambiamos el patrón para diferenciar pasado y participio. Añadimos desplazamientos para encarnar preposiciones como on, under o next to. Cuerpo, ritmo y memoria van de la mano.

Pero… ¿por qué seguimos usando métodos que ya sabemos que no funcionan?

Porque muchos de ellos siguen impresos en nuestros libros de texto. Porque el sistema educativo español sigue valorando más la corrección gramatical que la comunicación efectiva. Porque no siempre nos sentimos con la libertad (ni con el respaldo) para alejarnos del guion. Y a veces, incluso seguimos confiando más en rellenar huecos que en construir sentido. Pero si hemos cambiado la forma de entender la infancia, la atención y la memoria… ¿por qué no cambiar también la forma de enseñar inglés?

¿Y si no puedo dejar el libro… pero quiero hacer algo diferente?

Aquí me pongo en primera persona: yo también tengo que trabajar con student’s book y workbook llenos de ejercicios, drills, gramática y vocabulario. Esa es la realidad. Y, aun así, cada día intento buscar grietas por donde entre aire: pequeñas decisiones que no rompen la programación, pero sí cambian la experiencia con un aire más de metodologías activas y ABJ. Si no puedes contra el enemigo, únete a él con creatividad: no se trata de tirar el libro, sino de usarlo como tablero.

• Del “ejercicio 3” a una misión (método comunicativo y natural a través del juego): El mismo fill-in se convierte en misión con una línea narrativa y un objetivo claro: «Robin Hood necesita tu ayuda. Completa 8 huecos sin errores para desbloquear la pista final.” Añade un temporizador amable, una barra de progreso en la pizarra y roles (guía, cronista, comprobador). Mismo contenido pero ahora hay reto, cooperación y foco.
• Gramática que se mueve (metodologías activas, método inductivo, directo y comunicativo): En lugar de explicar primero, usa tarjetas con preguntas en distintos tiempos verbales y pelota que viaja, quien la recibe responde y pasa. Dos minutos después, nombramos la regla que ha aparecido en la pizarra. De esta forma hay menos carga en memoria de trabajo y más sentido.
• Lecturas con propósito (ABJ, método comunicativo y CLIL): Antes del “lee y responde”, da misión y elección: “Adopta un animal del texto y justifica por qué”, “Elige un final alternativo y defiéndelo”, “Encuentra tres pistas sobre el personaje misterioso”. La comprensión se vuelve decisión y el vocabulario se pega porque sirve para algo.
• Mini-escena al cierre (metodologías activas, método comunicativo y ELF): Cada unidad termina con 60–90 segundos de producción de una micro-escena de teatro, un elevator pitch (presentación ultrabreve para “vender” una idea) o una anécdota real con el tiempo trabajado. Evaluamos claridad y eficacia ya que la perfección no es el objetivo.

Todo esto cabe dentro del libro y cambia la experiencia de completar por completar, a aprender con intención: menos espectador, más protagonista; menos ficha suelta, más experiencia. No necesitas tirar el libro, solo necesitas hacerle sitio al inglés real.

Antes de irte… tómate un momento y piensa:

Elegir un solo método hoy no tiene mucho sentido. Pero sí tiene sentido mirar el aula con otros ojos, Porque enseñar inglés es dar herramientas para pensar, expresarse y conectar con otros y consigo mismos. Y ahora, reflexiona:

• ¿Cómo empieza tu curso de inglés este año?
• ¿Qué parte de tu enfoque podrías revisar, actualizar o soltar?
• ¿Qué puedes hacer para que el inglés no sea solo idioma, sino experiencia?

Teachingpedia es un lugar para compartir lo que probamos y lo que funciona. Si esta entrada te ha sido útil, compártela con tu equipo docente. Y si quieres contarme cómo lo haces tú, estaré encantada de leerte. Nos leemos pronto.